Interaktionsqualität als Schlüsselelement für pädagogische Qualität in Kindertagesstätten

von Carolin Rauhöft

Zur Autorin: Carolin Rauhöft ist seit 2020 verantwortlich für den Bereich TopKita Audits und unterstützt in dieser Funktion auch die Weiterentwicklung der Instrumente. Sie studierte Frühkindliche Bildungsforschung sowie Sprache und Sprachförderung in sozialer Arbeit. In ihren Studiengängen forschte sie u. a. zum Einfluss des Teamklimas auf die Interaktionsqualität in Kindertagesstätten sowie zu Kindbildern in der pädagogischen Praxis. Carolin Rauhöft war Teil des Forschungsprojekts „BiKA – Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag“ und arbeitete selbst vier Jahre lang als Erzieherin.

„Kinder lernen vor allem von Menschen, in sozialen Interaktionen und durch emotionale Beziehungen zu ihnen“ (Becker-Stoll, 2018). 

Was genau sind Interaktionen?

Interaktionen sind alltägliche Kommunikationen zwischen Menschen, die unter anderem zeigen, welche Beziehungen Menschen zueinander haben. Interaktion als wechselseitiges aufeinander Einwirken von Menschen ist nicht nur Ausdruck menschlichen Zusammenlebens, sondern eine der elementarsten Voraussetzungen und Vorbedingungen des menschlichen Seins. Ohne Interaktion kann sich der Mensch weder seiner Selbst bewusstwerden, noch existieren (Gürkan, 2005). Interaktionen finden nicht nur auf verbaler Ebene statt, sondern umfassen ebenfalls die nonverbalen Signale, die wir senden, wenn wir miteinander kommunizieren.

Warum ist Interaktion wichtig?

Die Qualität der Interaktion entscheidet über die Gestaltung der Beziehung zwischen Personen. Enge Beziehungen sind wichtig, damit Kinder sich sicher zu fühlen und Voraussetzung für eine gesunde seelische und körperliche Entwicklung (Weltzien, 2014). Erst wenn das Kind sich wohlfühlt in der Einrichtung, startet es in die Exploration und ist offen für die Anregungen, die die Einrichtung und die pädagogischen Fachkräfte bereitstellen (Ahnert, 2008).

Eine angemessene Befriedigung auch der psychischen Grundbedürfnisse ist die Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung. Dabei sind jüngere Kinder auf die Befriedigung der Grundbedürfnisse durch ihre soziale Umwelt angewiesen. Nach den beiden amerikanischen Motivationsforschern Deci und Ryan (1995) unterscheiden wir dabei die drei psychischen Grundbedürfnisse Bindung, Kompetenz und Autonomie. Werden diese Grundbedürfnisse in der Interaktion ausreichend befriedigt, kann das Kind sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzen (Becker-Stoll, 2017).

Befunde von Studien belegen die Bedeutung der Interaktion für die Entwicklung von Kindern (Pianta, 2017). Besonders beeinflussbar zeigten sich dabei der sprachlich-kognitive sowie der sozial-emotionale Bereich (Deibl & Hascher, 2017). Das bedeutet, dass eine hohe Interaktionsqualität in Kindertagesstätten positiv die sprachliche und kognitive Entwicklung von Kindern sowie deren Weiterentwicklung sozialer Kompetenzen und den Umgang mit ihren Emotionen beeinflusst.

Was macht eine „gute“ Interaktion zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern aus?

Eine gute Interaktion zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind mit seinen Interessen, Gefühlen und Bedürfnissen im Zentrum steht und mit diesen gesehen wird. Außerdem ist eine Unterstützung von Lernprozessen sowie die Aktivierung von Fachwissen von Bedeutung.
Dafür ist es wichtig, Gesprächsbereitschaft zu signalisieren, dass die Interaktionen am Interesse des Kindes anknüpfen, den Entwicklungsstand des Kindes berücksichtigen und die Kinder angeregt werden, ihr Wissen weiterzuentwickeln und über die Themen nachzudenken. 

Um beschriebene Interaktionen zu gewährleisten, ist die Steuerung von Rahmenbedingungen und Interaktionen innerhalb der Kindergruppen von hoher Bedeutung, sodass für die einzelnen Kinder optimale Entfaltungs- und Lernvoraussetzungen entstehen. Dies geschieht durch einen abwechslungsreichen und herausfordernden Ablauf im Kita-Alltag (Pianta et al, 2008).

Die Unterstützung für Lernprozesse zeigt sich in der Bereitstellung einer anregenden Spiel- und Lernumgebung, einer kooperativen und ko-konstruierenden Gestaltung von Lernprozessen sowie einer kognitiv aktivierenden Interaktion (Hardy & Steffensky, 2014; Wyrobnik, 2014). Für eine lernförderliche Interaktion muss das Bildungspotenzial in Spielsituationen aufgegriffen werden, um mit Kindern ins Gespräch zu kommen. Zusätzlich ist die genaue Beobachtung der Kinder von Bedeutung, um den aktuellen Entwicklungsstand und die anstehende Zone der nächsten Entwicklung zu erkennen (Vygotsky, 2002).

Wo liegt der größte Entwicklungsbedarf?

Studien zeigen, dass eine hohe Qualität vor allem im Bereich der Gesprächsbereitschaft besteht. 
Beobachtungsstudien sprechen auch für beträchtliche Schwankungen in der Fachkraft-Kind-Interaktion im Tagesverlauf, wobei größere Schwankungen sich negativ auf die Kinder auswirkten (Pianta, 2017). 
Gerade die Bereiche der Unterstützung von Lernprozessen und die Aktivierung von Fachwissen zeigen hohes Entwicklungspotenzial. Diese Bereiche sind vor allem für die sprachlich-kognitive Entwicklung von Bedeutung und haben den größten Einfluss darauf, eine Chancengerechtigkeit für Kinder beim Schulstart zu ermöglichen (Weltzien et al, 2018; Pianta et al, 2008). So belegen Studien hohe Zusammenhänge zwischen der Qualität der Interaktionen im Kita-Alltag vor allem für Kinder mit erhöhtem Risikoprofil (z. B. Hamre & Pianta, 2005). 

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Quellen:

Ahnert, L. (2008). Frühe Bindung: Entstehung und Entwicklung. München: Ernst Reinhardt GmbH & Co KG.
Becker-Stoll, F. (20.. 07. 2019). Entwicklungspsychologische Grundlagen pädagogischer Interaktionsqualität. Von http://paedagogische-beziehungen.eu/entwicklungspsychologische-grundlagen-padagogischer-interaktionsqualitat/ abgerufen
Becker-Stoll, F. (2017). Bedeutung der elterlichen Feinfühligkeit für die kindliche Entwicklung. In F. Becker-Stoll; M. Wertfein; A. Wildgruber; C. Wirts, Interaktionen in Kindertageseinrichtungen. Göttingen: Vandenhoeck + Ruprecht 
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1995). Human autonomy: The basis for true self-esteem. In M. H. Kernis (Ed.), Efficacy, agency, and self-esteem (pp. 31-49). New York: Plenum Press.
Deibl, I., & Hascher, T. (2017). Pädagogische Konzeption. Instrument und Grundlage zur Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 6(3), 141–150.
Gürkan, E. (2005). Pädagogik der kritisch-reflektierten Liebe (Dissertation). Heidelberg: Ruprecht-Karls-Universität.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure Child Development, 76, 949-967.
Hardy, I. & Steffensky, M. (2014). Prozessqualität im Kindergarten: Eine domänenspezifische Perspektive. Unterrichtswissenschaft, S. 101-116.
Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System™: Manual -3. Baltimore, MD, US: Paul H Brookes Publishing.
Pianta, R.C. (2017). Beobachtung und Weiterentwicklung der Fachkraft-Kind-Interaktionen in der Frühpädagogik: Theorie und Praxis im interdisziplinären Dialog. In F. Becker-Stoll; M. Wertfein; A. Wildgruber; C. Wirts, Interaktionen in Kindertageseinrichtungen. Göttingen: Vandenhoeck + Ruprecht
Vygotsky, L. S. (2002). Denken und Sprechen. Weinheim: Beltz
Weltzien, D., Bücklein, C. & Huber-Kebbe, A. (2018). GInA. Gestaltung von Interaktionsgelegenheiten im Alltag. Freiburg im Breisgau: Herder GmbH.
Wyrobnik, Irit: Glück. In: Friesenhahn, G.J. / Braun, D./ Ningel, R. (Hrsg.): Handlungsräume Sozialer Arbeit. Ein Lern- und Lesebuch. Verlag Barbara Budrich, Opladen & Toronto 2014, S. 383-391

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